В.А. Кайдалов (Пермь)

Принцип ненасилия в современной системе образования

В системе современного образования проблема ненасилия и толерантности имеет фундаментальное значение. Недооценка этого обстоятельства приводит к тому, что образовательная (педагогическая) деятельность, как важная сфера жизнедеятельности человека, лишается своего подлинного гуманистического содержания. Она сводится к сугубо технологическому, узко-профессиональному процессу обучения, где явно игнорируется и ограничивается творческая инициатива и активность самих субъектов образовательной деятельности ? учителя и ученика, воспитуемого и воспитателя. Тем самым элемент насилия присутствует в этой деятельности, он воспринимается и, в той или иной мере, затем воспроизводится воспитываемым учеником. Этот элемент может быть устранен лишь при внедрении в современное образование гуманистической парадигмы. Таковая ориентирует педагогов на идею саморазвития человека, как самоценности, его внутренних возможностей и способностей, на идею демократизации образования, т.е. на раскрепощение педагогических отношений, преобразования их в отношения толерантности и сотрудничества взрослого и ребенка.

Традиционно образование рассматривается как единство обучения (получение знаний и навыков) и воспитания (адаптация к нормам морали, приобретение нравственных качеств). Это верно, но далеко недостаточно для понимания сути образования. В педагогике, ориентирующейся на гуманитарную парадигму образования (скажем, в теории развивающегося обучения В.В. Давыдова), в понятие образования вводится очень важная составляю-щая ? развитие: образование понимается как единство обучения, воспитания и развития. При таком подходе раскрывается философско-антропологичес-кий смысл понятия образования (в контексте философской антропологии как учения о сущности и целостной природе человека). Образование ? это восхождение, саморазвитие ребенка (ученика, воспитуемого) в целостный образ человека, в образ человеческого мира, в человеческий микрокосм. В этом аспекте образование предстает как сложная динамическая система-процесс, построенная по принципу «смысл ? цель ? средство ? результат». При этом ребенок конструирует свой собственный мир ценностей и самого себя как личность (разумеется, с помощью взрослого, но без насильственного давления с его стороны), реализуя смысл и цель своего бытия. Интегрирующим, системно-образующим и исходным основанием в динамической структуре этой системы является, на наш взгляд, отношение учитель ? ученик (воспитатель и воспитуемый, взрослый и ребенок). Это означает, что в отношении учитель ? ученик (как субъектов взаимодействия) имплицитно (в виде потенции, но пока еще «абстрактно») заложены все определения системы образовательной деятельности. Здесь зарождается ее замысел (смысл), определяется цель, осуществляется выбор средств, проектируется результат. Развертывание, актуализация этого отношения (элементарной подсистемы ? «клеточки») в целостную развитую систему образовательной деятельности представляет собой не что иное, как совместное восхождение , развитие учителя и ученика в целостный образ человека, личность.

В связи с этой парадигмой сделаем принципиально важное замечание. В контексте антропологической онтологии бытие учителя и бытие ученика как субъекта и объекта ? это не разные сферы бытия: и тот и другой включены в единое педагогическое бытие. Иначе говоря, они находятся в со-бытии, в «со-бытийной общности» (В.И. Слободчиков). Их отношения строятся не по «вертикали», когда бытие учителя возвышается над бытием ученика и насильственно регламентирует его деятельность, а по «горизонтали», когда учитель и ученик равноправны, обладают одинаковым правом на свободу и творческую деятельность. Другими словами, эти отношения толерантны.

Каким же образом и за счет каких стимулов со-бытийная общность учителя и ученика (Я и Другой), как «клеточка», развертывается в целостную систему образовательной деятельности (образовательное пространство), созидающей целостно-гармонического, «со-бытийного» человека? Ответ вполне однозначен: источником развертывания, саморазвития со-бытийной общности учителя и ученика является заключенное в нем внутреннее противоречие. Согласно Гегелю, противоречие в исходном основании системного объекта (так называемое имманентное противоречие) представляет собой конкретное тождество противоположностей , означающее их взаимопроникновение и взаимопереход: каждая из противоположностей заключает в себе «свое другое». В этом взаимопроникновении и взаимопереходе противоположности всегда остаются противоположностями; они не сливаются в абстрактном тождестве, пребывая в отношении «вненаходимости» (М. Бахтин). Однако сам факт их конкретного тождества ? взаимопроникновения и взаимоперехода ? свидетельствует об их глубокой общности и гармоническом единстве. Гармоническое единство противоположностей, характерное для исходного основания ? «клеточки» системы, является антиподом конфликта противоположностей, где совершается разрыв противоположностей, их враждебное столкновение, «борьба», насилие одной противоположности над другой. Конфликт разрушает целостность системы, а гармоническое единство противоположностей как основание системы, постоянно воспроизводится и сохраняется в ее развитии в качестве имманентного, внутреннего источника и побудительной силы. В движении системы все ее противоречия, в том числе и конфликт, разрешаются путем их сведения к основанию, т.е. гармоническому единству противоположностей, образно говоря, к «консенсусу».

Имманентное противоречие исходного основания ? «клеточки» педагогического бытия (образовательной деятельности) ? со-бытийная общность учителя и ученика ? имеет своим методологическим «эквивалентом» фундаментальное противоречие субъект ? объект . Последнее как имманентное (исходное) противоречие должно быть представлено как гармоническое единство субъекта и объекта (Я и Другой), их взаимопроникновение и взаимопереход. Такой методологический подход, фиксирующий взаимопроникновение и взаимопереход объекта и субъекта, опровергает, на наш взгляд, существующую в традиционной педагогике точку зрения на существование «чисто» субъект-объектного отношения , где в роли субъекта всегда учитель, а в роли объекта ? ученик. Именно это отношение было основанием старой образовательной парадигмы, которая проповедовала систему жесткой регламентации, наказаний и закрепощения ученика. Сейчас в нашей философской и педагогической литературе идет обоснование новой образовательной парадигмы, которая строится на «чистом» субъект-субъектном отношении , где учитель и ученик всегда равноправные субъекты деятельности и познания.

Но, по нашему глубокому убеждению, не существует в образовательной деятельности ни «чистого» субъект-объектного отношения, ни «чистого» субъект-субъектного отношения. В зависимости от той или иной педагогической ситуации осуществляется взаимопереход объекта в субъект и субъекта в объект. Учитель и ученик как бы меняются местами: учитель воздействует на ученика как субъект (это его прямая профессиональная обязанность), но и ученик как субъект обратно воздействует на учителя, если он (ученик) проявляет творческую активность и самостоятельность. Иными словами, в образовательной деятельности, если она построена по логике развертывания своей «клеточки» ? исходного основания, субъект-объектное отношение постоянно переходит в субъект-субъектное. Они, еще раз подчеркиваем, не существуют в «чистом» виде: каждое заключает в себе «свое иное». Даже в авторитарной школе, характерной для советского периода, никогда не было «чистых» субъект-объектных отношений, утверждающих «объектную» пассивность учеников, их безоговорочное послушание и отсутствие инициативы. Иначе как объяснить то обстоятельство, что советская школа в течение многих десятилетий выпускала немало учеников, обладавших большими творческими возможностями и создавших известные всему миру научные и художественные школы. Другое дело, что авторитарная школа, выполняя идеологический заказ на формирование «коллективистского» человека, лишенного творческой индивидуальности и свободы, явно затормаживала процесс перехода субъект-объектных отношений в субъект-субъектные. В отличие от авторитарной, демократическая школа, ориентируясь на формирование целостной творческой личности , напротив, призвана создать все условия для реализации названного перехода.

В этой связи становится ясным, что образование является эффективным («личностным») лишь в том случае, если оно построено изнутри как саморазвертывание его «клеточки» ? со-бытийной общности учителя и ученика ? на основе гармонического единства их индивидуальностей. Если же образование строится извне , т.е. проектируется априорно заданными управленческими структурами, оно перестает быть образованием в истинном смысле «образования личности» (восхождения человека в целостный образ человека). Оно лишается своего гуманистического, ценностно-культурного содержания и бюрократизируется, т.е. определяется не внутренней мотивацией со-бытийной общности учителя и ученика, но разного рода инструкциями и указаниями, идущими в порядке насилия «сверху». Надо иметь в виду, что со-бытийная общность учителя и ученика обладает всеми признаками субстанции: она есть сущностное инвариантное основание , исходное начало и causa sui (самодетерминация) системы образовательной деятельности. Но эта субстанция особого рода. В отличие от классического представления об обезличенной субстанции (в виде Природы-Бога у Спинозы или Абсолютного духа у Гегеля), субстанция как со-бытийная общность «очеловечена». Она включает внутрь себя двух субъектов ? Я и Другого, в своем противоречивом единстве (гармоническом единстве противоположностей) образующих совокупный субъект творческой деятельности. Эта субстанция есть активное взаимодействие и взаимопроникновение равноправных субъектов-личностей (в образовательной деятельности ? учителя и ученика). Поэтому такая субстанция может быть названа субстанцией-субъектом .

И этот и другой субъекты, по выражению М.М. Бахтина, это «выразительное и говорящее бытие». «Но бытие, ? пишет М.М. Бахтин, ? выраженное двусторонне: оно осуществляется только во взаимодействии двух сознаний (Я и Другого); взаимопроникновении с сохранением дистанции; это поле встречи двух сознаний, зона их внутреннего контакта» . Известный исследователь такое поле встречи двух сознаний называет диалогическим пониманием . Под пониманием здесь имеется в виду не просто общение с другим и его познание, а познание как проникновение, вживание, вчувствование в другого, «слияние» с ним и одновременно сохранение дистанции (своего места), вненаходимости . В таком понимании осуществляется видение смысла бытия собственного Я и бытия Другого, «видение живого смысла переживания и выражения, видение внутренне осмысленного, так сказать, самоосмысленного явления» . Иными словами, понимание ? диалог, в отличие от традиционного истолкования диалога как когнитивного (информационно-познавательного) общения, представляет собой имманентное противоречие человеческого бытия в его субстанции ? со-бытийной общности двух самостоятельных субъектов-индивидуальностей. Признание субстанциальной сущности диалога дает нам основание утверждать, что он всеобщ и универсален , а не является какой-то частной формой человеческого общения.

А.С. Ахиезер, введя представление о диалоге как важнейшем определении субстанции в контексте категориальной структуры «субстанция ? субъект ? диалог», рассматривает универсальность и всеобщность диалога как основу смыслообразования, как объяснительный принцип, раскрывающий родовую универсальную сущность человека, как вечно воспроизводящееся «деятельное бытие». «Диалог, ? подчеркивает А.С. Ахиезер, ? является содержанием воспроизводящей деятельности, механизмом ее интеграции. Это нечто неизмеримо большее, чем рассмотрение диалога всего лишь как условия, средства совместного труда. Диалог и есть труд, воспроизводственная деятельность. Диалог ? атрибут труда, деятельности, воспроизводства, их форма, предпосылка и результат. Диалог, понятый как творческий, рефлективный деятельный процесс, и есть сущность человека...» .

Диалог как субстанциальное противоречие субъектов Я и Другого развертывается в образовательном пространстве: постоянно разрешает его («снимает» это противоречие) и одновременно воспроизводит его как гармоническое единство. Субъект в диалоге защищает свои ценности при постоянном воспроизводстве поиска истины и принятия ценностей другого. Поэтому диалог обеспечивает основу самоутверждения субъектов. Он оказывает эффективное воздействие каждого не только на другого, но и на себя, на актуализацию своих собственных интеллектуальных и духовных способностей, т.е. на саморазвитие и самосовершенствование самих участников диалога. Диалог предполагает не просто субъектов общения, но индивидов, уже обладающих своим развитым Я, достаточно развитым сознанием и ярко выраженной жизненной позицией, раскрывающей глубокий смысл их бытийствования как личностей, индивидуальностей. Словом, «диалог ? это особая социокультурная конструкция общения, но имеющая свой онтологический статус и социокультурный смысл, несущая и выражающая тенденцию развития отношений, в которых заключена возможность и необходимость становления личности и индивидуальности» .

В диалоговом отношении как акте-проникновении, по мнению Бахтина, осуществляется направленность именно на индивидуальное в личности. Участники диалога (Я и Другой) интересуют друг друга в собственном, глубинном, самораскрывающемся бытии, где открываются и переживаются его истинные смыслы. Это ? область открытий, откровений, узнаваний. Критерий здесь не точность познания, а глубина проникновения. Поэтому диалоговое отношение строится на основе симпатий и любви. Таким образом, диалог как способ бытия личности, т.е. имеющий онтологический статус, приобретает вместе с тем в рамках этого статуса ярко выраженный морально-этический характер. В этой связи приведем очень интересные размышления С.Л. Рубинштейна о природе любви как утверждении бытия человека в его индивидуальном межличностном общении. «Любовь, ? пишет он, ? в ее "онтологическом" содержании ? это процесс вычленения зависимостей целей и средств особого, неповторимого существа данного человека. Любовь есть выявление этого образа человека и утверждение его существования. С началом любви человек начинает существовать для другого человека в новом, более полном смысле как некое завершенное, совершенное в себе существо. Иными словами, любовь есть утверждение существования другого и выявление его сущности. В настоящей любви другой человек существует для меня не как "маска", т.е. носитель определенной функции, который может быть использован соответствующим образом как средство по своему назначению, а как человек в полноте своего бытия. Любовь моя к другому человеку есть утверждение его существования для меня и для него самого. Он перестает быть "одним из... ". Это новый способ его существования, и я своим поведением утверждаю его как такового» .

Мы не случайно так много места уделили анализу природы диалога, его онтологическому и морально-этическому, ценностно-культурному статусу, полагая, что именно диалог выступает в качестве собственного основополагающего методологического принципа образовательной действительности. Из него, как из «клеточки», «выводится» содержание и раскрывается взаимосвязь ее основных понятий ? обучения, воспитания, педагогической системы, педагогического процесса, педагогического взаимодействия и др. Так, обучение здесь не просто познание ? усвоение знаний, а познание ? проникновение, т.е. внутреннее самоосмысление и переживание субъектами содержания предметной области преподаваемой научной дисциплины, раскрытие смысла бытия Я и Другого в мире, который задается данной предметной областью. В диалоге дается знание не ради знания (или знания в его функциональном, технологическом применении ? знания обезличенного), а знание ради личности ? личностное знание . «Личностное знание ? это интеллектуальная самоотдача... В каждом акте познания присутствует страстный вклад познающей личности, и эта добавка ? не свидетельство несовершенства, но насущно необходимый элемент знания» .

Личностное знание, раскрывающее глубинные смыслы человеческого существования, становящееся знанием-ценностью, выполняет мощную воспитательную функцию. Воспитание в таком случае представляет собой не просто адаптацию (приспособление) воспитуемого к существующим ценностным нормам, как к чему-то внешнему, а их творческое усвоение, интериоризацию ? переход во внутренний мир воспитуемого, в его ценностную мотивацию. А это возможно лишь в рамках диалога учитель ? ученик, который строится на основе высоких этических принципов ? любви и симпатии. Диалоговая природа обучения и воспитания логично приводит нас к раскрытию содержания понятия «личность» как наиболее фундаментального в педагогике, определяющего смысл и стратегию образования. В контексте развиваемой нами философской антропологии и диалога как субстанции-субъекта, личность ? это особый способ и уровень человеческого бытия, когда человек начинает осуществлять свою жизнедеятельность по принципу спинозовской субстанции causa sui , т.е. является причиной самого себя, становится «самостью» (Гегель). Внешние факторы и условия перестают быть решающими в детерминации жизнедеятельности человека, и эта роль переходит к внутренним факторам ? к ценностно-мотивационным структурам человеческой личности. Здесь бытие человека осуществляется уже в другом измерении: приобретает черты самодвижения, саморазвития, самоактуализации, раскрывающие творческий потенциал личности в его гармоническом целостном единстве универсального и индивидуального, духовного и телесного, чувственного и рационального и т.д. Последнее находит свое выражение в свободе и самостоятельности выбора своего жизненного пути, в самоопределении и самоутверждении своей жизненной позиции, в актах самосознания и само­воспитания, в самостоятельности суждений и оценок, т.е. в тех качествах и чертах человека, которые мы называем личностными и которые являются критериями личностного развития человека.

Выше, раскрывая субстанциональную природу диалога в категориальной структуре «субстанция ? субъект ? диалог», мы подчеркнули его всеобщий и универсальный характер: диалог понимается нами как «клеточка», исходное начало и основание всей системы образовательной (педагогической) деятельности. Иначе говоря, он пронизывает все методы практической организации и осуществления педагогического процесса. Все эти методы (игровая деятельность, учебные дискуссии и беседы, проблемное обучение, метод примера, создание воспитывающих ситуаций, зачеты и экзамены, методика проведения урока и т.д.) должны быть поняты и представлены как специфические диалоговые структуры. К сожалению, в нашей педагогической литературе и практике (учебники, учебные пособия) диалог рассматривается в качестве только одного из методов организации, стимулирования и активизации учебно-познавательной деятельности и нередко подменяется понятиями «игра», «дискуссия», «состязательность», «эвристический поиск» и т.п. Это явно противоречит принципу всеобщности и универсальности диалога и, как следствие, ведет к недооценке стратегии педагогической практики, когда она сводится к технологическим, узкопрактическим целям и задачам, что ставит под сомнение саму культурно-ценностную, гуманистическую составляющую педагогического процесса ? формирование целостно-гармоничной личности, человека высокой духовности и культуры.

В контексте предложенного нами понимания диалога, ненасилия и толерантности мы хотели бы высказать ряд соображений относительно природы того глубокого кризиса образования, который переживает Россия в настоящее время. Выход из этого кризиса мы связываем с необходимостью его философско-антропологического осмысления, вызванного глубоким конфликтом между базовыми ценностями образования ? его демократизацией и гуманизацией, ориентированными на становление гармонически-целостной личности, и реально проявляющей себя рыночной тенденцией ? тенденцией к коммерциализации образования. Таковое ориентируется на подготовку конкурентоспособных специалистов (в рыночном смысле), целью которых является личный успех, так называемая «культура полезности» в ущерб «культуре достоинства» (Л.С. Выготский). В этом случае разрушается гармоническая целостность и многомерность человеческой личности: человек развивается только в «рационально-экономическом» измерении и становится субъектом сугубо технологической деятельности, при этом сужается сфера духовно-ценностной мотивации, т.е. сфера базовых гуманистических ценностей образования.

С позиций развиваемой нами концепции диалога может быть предложено следующее решение названной проблемы. В силу универсальности и всеобщности диалог как субъектно-субстанциальный феномен характерен не только для образовательной деятельности. Диалоговая структура как «клеточка» ? субстанция лежит в основе всех сфер жизнедеятельности человека экономической, политической, духовной (при условии их нормального функционирования, когда нет отчуждения человека от человека, а есть их взаимопонимание и толерантность). С учетом этого обстоятельства модернизацию российского образования, призванную преодолеть его кризис, следует рассматривать в контексте модернизации всего российского социума как системы всех форм жизнедеятельности, испытывающих в настоящее время разрушительную тенденцию отчуждения. И это, прежде всего, касается экономики и политики, где господствует конфликт, но не диалог, властвует питающая насилие конфликтная конкурентность, а не толерантность.

Это понятие было введено в философию Гегелем. Однако у него источник диалектической динамики субстанциии-субъекта был, по существу, выведен за пределы личности, а динамика рассматривалась как воплощение субъективного духа, его творческой активности.

Бахтин М.М. Автор и герой. К философским основаниям гуманитарных наук. М., 1996. С. 229.

Там же. С. 230.

Там же. С. 229.

Там же.

Социокультурное пространство диалога / Отв. ред. Э.А. Сайко. М., 1999. С. 45.

Там же.

Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М., 1997. С. 97?98.

Полани М. Личностное знание. М., 1985. С. 19 .